Que vaut l'enseignement en France ?

Nouveau site : http://www.educationetdevenir.fr/  

 

 

 

Difficile, dans notre pays, de parler d'école sans querelles et humeurs.

La France, pourtant, s'est récemment dotée d'instruments scientifiques d'observation. Elle participe aux grandes études internationales. Mais ces travaux ne sortent guère du cercle des initiés.

Entre 2000 et 2005, le Haut Conseil de l'évaluation de l'école, organisme à la fois officiel et indépendant, a passé au crible nos outils d'appréciation, commandé maints rapports sur les sujets «sensibles», et formulé, en dernière instance, une série d'avis éclairants. Ses conclusions sont ici rassemblées et commentées dans une langue accessible à tous les professionnels et à tous les usagers de l'école.

Que penser de l'actuel niveau des élèves? Combien de jeunes gens sont en grande difficulté scolaire? Quelles sont les forces et les faiblesses de notre système? Pourquoi est-il injuste et sexiste ? Comment la France se situe-t-elle par rapport aux pays comparables? Qu'est-ce qu'un «bon» lycée? Le redoublement est-il profitable ou dommageable? Les professeurs sont-ils convenablement évalués? Autant d'interrogations qui trouvent enfin réponses.

Loin des invectives, des modes, des idées reçues, voici des faits. Pour que le débat ait lieu. Enfin.

 
bullet

Note de lecture

bullet

Entretien avec Christian Forestier

bullet

Rapports au HCéé

bullet

Liens et documents complémentaires

   

Un des meilleurs systèmes éducatifs du monde… pour la moitié des élèves

Pour les autres… un des plus mauvais des pays développés

 

1 élève sur cinq sort de l’école sans aucune qualification reconnue. Victime le plus souvent du redoublement qui est la plaie de notre système éducatif. Un système qui patine, voire régresse avec une stagnation du pourcentage des bacheliers des séries générales : résultat seulement 1 sur 5 sort avec un diplôme au moins équivalent à une licence.

 

 

 

 

« L’école de la République est injuste. Pire : elle ne se donne pas les moyens d’être juste. »

N’en déplaise aux adeptes du dénigrement systématique de notre Ecole, c’est un des meilleurs systèmes du monde ! Pour 50 % des élèves : ceux qui « sont à l’heure ou en avance », qui n’ont redoublé ni à l’école, ni au collège.

Globalement le Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves (PISA) place nos élèves de quinze ans dans la moyenne des pays comparables, derrière les pays scandinaves, le Japon ou la Corée mais devant les Etats-Unis, l’Allemagne, l’Italie ou l’Espagne.  Mais si l’on isole les 50 % qui n’ont pas redoublé (qui sont majoritairement en seconde générale ou technologique), ils « atteignent un niveau de performances très élevé, supérieur à la moyenne de tous les autres pays et comparable avec les meilleurs élèves des pays les plus performants ». Inutile d’ajouter que si le système est si performant pour une moitié, il est très faible pour l’autre. Le tiers qui n’a redoublé qu’une fois (donc en 3e de collège) obtient des résultats médiocres. Ils deviennent catastrophiques pour les 15 % qui ont redoublé plusieurs fois.

N’en déplaise à Claude Allègre qui, dans un entretien récent au Figaro*, préconisait un examen d’entrée en 6e et le redoublement pour ceux qui échouent, le redoublement est la plaie principale du système éducatif français qui en détient le record parmi les pays développés. On l’a vu un tiers des élèves redoublent une fois et 15 % plus, à l’école et au collège ! Si l’on ajoute le lycée général et technologique,  plus de la moitié des élèves redoublent. Et si les non doublants sont supérieurs aux jeunes Finlandais – n’en déplaise aux chantres du « tout-fout-le-camp » - les multidoublants se situent au niveau moyen de la Turquie ou la Thaïlande. Le redoublement est d’autant plus néfaste qu’il est précoce : ce que démontrait dès 1983 Claude Seibel et Françoise Levasseur dans une étude sur le passage CP-CE.

Même si Christian Forestier1 n’emploie pas l’expression, on peut parler de « fracture scolaire » car le clivage entre la moitié qui réussit et celle qui échoue peu ou prou est très marqué socialement. Derrière un taux d’accès global au bac (qui a d’ailleurs régressé entre 1994-95 et 2001-02 passant de 71 à 69 %) se cache une évolution contrastée : diminution des bacs généraux de près de 5 points, stagnation des bacs tecno. Et augmentation de plus de 3 points des bacs pro. Or, les bacs généraux ne sont ouverts qu’aux enfants de cadres et de professions intermédiaires, les bacs professionnels sont « réservés » aux enfants des milieux les plus modestes. « Après l’origine sociale, le facteur essentiel de l’orientation est l’âge » mais le redoublement en primaire ne frappe que « des enfants des milieux défavorisés. »

« L’école de la République est injuste. Pire : elle ne se donne pas les moyens d’être juste. »

Car si le destin scolaire voyait son impact amorti – très relativement d’ailleurs – du temps des trente glorieuses, il joue à fond dans un contexte où « le marché de l’emploi se dégrade ». Car aux sortants sans aucune qualification reconnue (environ 60 000 contre 200 000 en 1980), il faut ajouter des sortants du système scolaire « dits qualifiés » ou de niveau V (CAP-BEP) ou IV (bacs) mais sans avoir décroché le diplôme. « Ces 150 000 jeunes connaissent un taux de chômage supérieur à 30 % trois ans après leur sortie ». En revanche, globalement, le diplôme protège : « la seule réussite au CAP divise par deux le risque d’être au chômage ».

Contrairement aussi à un discours alarmiste venant d’horizons imprévus « la pénurie de qualifications supérieures est devant nous, toute proche ». Il ne s’agit donc pas de choisir entre une lutte déterminée contre l’échec scolaire lourd et un effort massif pour l’enseignement supérieur : les deux sont vitaux.

 

Le constat cruel d’une école injuste, C. Forestier le tire des rapports commandés par le HCéé2 et des avis qui en découlèrent. Ces avis, de 2001 à 2005, sont présentés de manière thématique par Jean-Claude Emin3. Leur (re)lecture est toujours vivement recommandée en cette période.

L’évaluation en est, bien sûr, un thème central : acquis des élèves et des étudiants, évaluation des enseignants et de leurs pratiques (« Qu’est-ce qu’un bon prof ? »), des établissements et de leurs enseignements, sans oublier l’évaluation globale du système éducatif avec des outils nationaux et internationaux

Mais les deux chapitres qui répondent le mieux au constat d’une école injuste sont ceux qui traitent de la grande difficulté scolaire et du « Comment faire progresser les élèves », même si sur ce dernier point, il ne donne pas de solution miracle

On ne peut que regretter la disparition du HCéé. Le HCE, censé le remplacer, n’a pas à ce jour démontré une véritable capacité d’expertise, avec une composition moins diversifiée et un fonctionnement plus formel. S’il a pu délivrer des avis sur le socle commun ou la formation des enseignants, il a été totalement mis sur la touche, au profit d’expertises aux fondements plus idéologiques que scientifiques, dans des annonces ministérielles touchant l’école maternelle et primaire surtout (lecture, calcul, grammaire, vocabulaire).

Il manque bien ce socle d’expertise que le HCéé apportait et enrichissait d’année en année et que synthétise « Que vaut l’enseignement en France ?» de Christian Forestier et Jean-Claude Emin (avec une note d’Hervé Hamon et une préface de Claude Thélot4).

 

Note de lecture

J. F. Launay

 

 

1 Christian Forestier est ingénieur électronicien de l’Institut national des sciences appliquées de Lyon, docteur es sciences et inspecteur général de l’Education nationale. Professeur des universités associé à l’université de Marne-la-Vallée, il est également président du conseil d’administration du Centre d’Etudes et de Recherche sur les Qualifications– CEREQ.

Au sein du système éducatif, Christian Forestier a exercé d’importantes fonctions de responsabilité : président de l'Université de Saint-Etienne, recteur d’académie (Reims, Dijon, Créteil, Versailles). Il a été directeur des lycées et collèges, directeur de l’enseignement supérieur, directeur de cabinet du ministre de l’Education nationale (2000-2002) et présidait depuis 2003 le Haut conseil de l’évaluation de l’Ecole.

 

2 Le Haut Conseil de l’évaluation de l’école (HCéé 2000-2005) a été présidé de 2000 à 2003 par Claude Thélot, puis par C. Forestier. Il comprenait des personnalités qualifiées dont C. Baudelot, Marie Duru-Bellat, Hervé Hamon,  Norberto Bottani, des représentants d’assemblées élues, de salariés et employeurs, de parents d’enseignants, d’élèves et étudiants… et fonctionnait  au consensus.  Il a commandé 19 rapports dont il tirait ses avis.

 

3 Jean-Claude EMIN est sous directeur de la performance de l’enseignement scolaire à la DEPP, au Ministère. Il a été secrétaire général du Haut Conseil de l’évaluation de l’école tout au long des cinq ans d’existence de celui-ci de 2000 à 2005.
Au sein de l’administration centrale du Ministère, qu’il a rejoint il y a plus de trente ans lors du développement des opérations de Rationalisation des Choix Budgétaires, il a participé à de nombreux travaux d’études, puis occupé des fonctions plus opérationnelles, notamment lors de la mise en place de la politique des zones prioritaires et de la création des IUFM. Il a été un des promoteurs de la conception et de la diffusion des indicateurs de performance des lycées et des indicateurs de pilotage des établissements du second degré (IPES)

 

4  Conseiller maître à la Cour des Comptes, Claude Thélot, ex président de la Commission du débat national sur l’avenir de l’École, est un ingénieur polytechnicien diplômé de l’École nationale de la statistique et de l’administration économique (ENSAE). Ses nombreuses responsabilités l’ont amené plusieurs fois à agir au sein du système éducatif français notamment, de 1990 à 1997, comme directeur de l’évaluation et de la prospective au ministère de l’éducation, puis, de janvier 2001 à février 2003, comme président du Haut Conseil de l’évaluation de l’école. Parmi les nombreux ouvrages qu’il a publiés on retiendra : "Tel père, tel fils" (1982, réed. 2004), "L’évaluation du système éducatif" (1994), "Le travail en France, 1800-2000" en collaboration avec O. Marchand (1997), "Réussir l’école" avec Philippe Joutard (1999), "Les écrivains racontent l’école" (2001) et "L’origine des génies" (2003). Claude Thélot a aussi été longtemps professeur associé en économie à l’université Paris V-René Descartes
   

* "Tout vient de la suppression de l'examen à l'entrée en 6e. Autrefois, il fallait faire moins de cinq fautes à la dictée et résoudre trois problèmes simples de mathématiques pour passer au collège. La première mesure à prendre pour redresser la barre est de réintroduire cet examen. Cela obligerait les enseignants à se concentrer sur les fondamentaux, comme la lecture. C'est gentillet de faire des classes de neige et de visiter des usines de betteraves mais la priorité est de savoir lire, écrire et compter !

Que faire de ceux qui échouent ?
Ils redoublent. On ne jette pas à l'eau quelqu'un qui ne sait pas nager. Et arrêtons de nous focaliser sans cesse sur ceux qui échouent. Il faut s'occuper de ceux qui réussissent !" C. Allègre Le Figaro 10/03/07

 

 

Entretien* avec Christian Forestier

1°) Christian Forestier vous sortez, avec Jean-Claude Emin, aux éditions Stock, "Que vaut l'enseignement en France" ; un livre de plus sur l'école serait-on tenté de dire : en quoi tranche-t-il sur une littérature surabondante ?

Loin du café du commerce et du populisme des « fous d’école »

 

L’intérêt essentiel de cet ouvrage c’est de rassembler l’ensemble de la production du HCéé de 2000 à 2005, c’est à dire l’anti « fabrique du crétin ». Il faut rappeler que le HCéé a travaillé en toute indépendance, qu’il a pour la première fois fait appel à l’expertise internationale (ce qui fût salué par la presse étrangère) et que les avis qui ont été rendus engagent la totalité de ses membres. Ce livre n’est pas la vision de trois experts mais d’abord la vision partagée de notre école par ses principaux acteurs internes et externes sur la base d’expertises scientifiques incontestables. Ce n’est pas pour autant une présentation angélique des choses, bien au contraire, des dysfonctionnements forts sont mis en évidence, des recommandations fortes sont faites mais on reste loin du café du commerce et du populisme des « fous d’école ».

 

2°) Dans un éditorial de « Ouest-France » (16/02/07) Hervé Hamon estimait comme vous que « notre système d’enseignement est un des meilleurs du monde pour la moitié des élèves », mais pour l’autre moitié il était plus nuancé, non pas tous laissés pour compte, mais les 3/5e qui s’en sortiraient plus ou moins et les 2/5e restant en très grande difficulté.

Que pensez-vous de cette estimation de l’auteur de « Tant qu’il y aura des élèves » ?

Notre système est parfaitement adapté pour la moitié de nos élèves, pour les autres nous ne sommes pas capables de les aider correctement.

 

Hervé Hamon était membre du HCéé, particulièrement actif. Il reprend ici une formule qui est dans le livre « nous avons un des meilleurs systèmes du monde…….pour la moitié des élèves ». Ce constat découle d’une analyse fine des évaluations internationales et notamment de PISA. Il faut savoir que PISA compare le niveau des compétences acquises par les élèves de 15 ans de l’ensemble des pays concernés (une soixantaine) ; on trouvera dans le livre une description des résultats mais on découvrira surtout, au delà de l’inévitable palmarès, les très fortes différences entre les élèves français selon qu’ils ont ou non redoublé. Car c’est bien la différence essentielle entre les systèmes d’Europe du nord qui globalement obtiennent les meilleurs résultats et nous. En Finlande tous les élèves avancent pratiquement au même rythme et à 15 ans ils sont tous dans la même classe alors que chez nous, suivant le nombre de redoublements qu’ils ont connus, ils sont dans des classes différentes. La moitié de nos élèves de 15 ans sont en seconde générale et technologique, et ceux ci obtiennent des résultats comparables voire supérieurs aux pays les mieux placés. Mais pour ceux qui ont redoublé soit une fois, ils sont en troisième, soit deux fois, ils sont alors en quatrième ou dans des structures dites adaptées, les résultats sont médiocres voire très médiocres. La pire des informations étant peut être qu’un seul redoublement suffit pour se retrouver très nettement en dessous de la moyenne de l’ensemble des pays, alors qu’à ce niveau il est difficile de parler d’échec lourd. Lorsque l’on aura signalé que nos élèves de 14ans qui sont en troisième obtiennent des résultats tout à fait comparables à ceux de 15ans qui sont en seconde on voit bien que notre système est parfaitement adapté pour la moitié de nos élèves, ceux ci le parcourent sans accident alors que pour les autres il apparaît que nous ne sommes pas capables de les aider correctement, en n’ayant comme unique remède, le plus inefficace de tous, le redoublement. Il semble bien que tout ceci renvoie à ce qui est évalué à l’arrivée au collège. Les 15 à 20% en grandes difficultés de lecture vont constituer l’essentiel de la population qui sortira sans diplôme et le tiers pour lequel les compétences fondamentales ne sont pas consolidées va constituer une population qui va se révéler inadaptée à notre enseignement secondaire tel qu’il est organisé. Pour une analyse plus complète il faut se reporter à l’ouvrage.

3°) Entre 1985 et 1995 l’Ecole a indubitablement progressé, comment expliquer qu’elle ait ensuite patiné, voire régressé ?

On ne sortira pas de cet état de panne sans un pilotage politique fort.

 

Il est très difficile d’expliquer en quelques mots pourquoi au début des années quatre vingt dix, au moment de la mise en place de la réforme du lycée, la croissance de notre système a été brutalement interrompue. On peut très rapidement faire observer que le discours tenus sur « l’égale dignité des voies de formation » et sur la nécessaire revalorisation de la voie professionnelle a légitimé des processus d’orientation qui visent à utiliser prioritairement les voies technologiques et professionnelles pour les enfants des milieux les plus modestes, en n’orientant dans la voie générales que les enfants des couches moyennes et supérieures. La panne du système c’est d’abord et surtout, la panne de l’ascenseur social. Je pense que sur ce sujet fondamental, l’apport du HCéé aura été essentiel pour expliquer que la massification n’avait pas conduit à une plus grande démocratisation, voire le contraire. Pour provoquer j’ai envie de dire que dès lors que les plus favorisés sont assurés de conserver une forme de monopole sur les filières les plus porteuses et que l’on peut faire comme si les orientations plus modestes offertes aux autres peuvent laisser croire à une certaine forme de démocratisation  toutes les conditions sont réunies pour que plus rien ne bouge. On ne sortira pas de cet état de panne sans un pilotage politique fort.

 

4°) L'évaluation est un des thèmes centraux de votre ouvrage - évaluation des acquis des élèves et étudiants, évaluation des enseignants et de leurs pratiques, évaluation des établissements - mais vous n'ignorez pas que la nébuleuse du "tout-fout-le-camp" dénonce un niveau qui baisse (sans jamais atteindre l'étiage) : quels arguments peut-on opposer à ces affirmations souvent péremptoires ?

L’élève n’est pas forcément le premier responsable de ses difficultés.

 

J’ai déjà dit que notre système fait que la moitié de nos élèves sont dans l’élite mondiale, et bien des pays développés nous envient de ce point de vue là, je pense aussi bien à nos voisins allemands qu’aux Etats Unis. Difficile dans ces conditions de dire comme disent nos « fous d’école » que tout fout le camp. Notre école mérite respect MAIS nous devons, comme cela est dit précédemment remédier à nos principaux travers et surtout comprendre que l’élève n’est pas forcément le premier responsable de ses difficultés.

 

5°) Le redoublement est dans votre collimateur (un « génocide pédagogique ») : en quoi est-il à ce point catastrophique ? et comment s’en désintoxiquer, alors que dans l’opinion – à commencer par celle de beaucoup d’enseignants, sans oublier un ex-ministre de l'Education Nationale – elle reste populaire ?

Derrière l’alibi du traitement de l’échec pointe la « sanction ».

 

Le redoublement est une des pratiques pédagogiques qui a donné lieu un très grand nombre de publications scientifiques, et ceci dans tous les pays développés et depuis un demi siècle. Toutes les études concluent à l’inefficacité. En France l’étude qui fait référence est celle de Claude Seibel et de Jacqueline Levasseur, il y a plus de vingt ans, et qui montre que lorsque le redoublement est précoce, c’est à dire dans les toutes premières années de la scolarité obligatoire, il est non seulement inefficace mais dangereux. A niveau de difficultés équivalent en fin de cours préparatoire l’élève redoublant a moins de chance d’obtenir plus tard un diplôme que celui que l’on fait passer dans la classe supérieure. D’ailleurs les initiés ne se trompent pas, les enseignants et les milieux favorisés ne laissent pas redoubler leurs enfants à l’école primaire. J’ai utilisé volontairement une formule excessive, le « génocide pédagogique » pour bien mettre en évidence le caractère dangereux du redoublement précoce. Savez vous qu’un élève qui redouble une fois au primaire n’a plus que 25% de chances d’obtenir un baccalauréat ? Ce n’est pas un hasard si beaucoup de pays ont soit, purement et simplement supprimé cette pratique barbare, ou l’ont considérablement réduite ; ils sont tous devant nous dans les évaluations internationales.  Récemment l’OCDE vient de déclarer que nous étions parmi les pays développés celui qui utilisait le plus ce mode de remédiation qui signifie très clairement que nous sommes bien dans l’idée que l’élève est le premier responsable de son échec. Derrière l’alibi du traitement de l’échec pointe la « sanction » avec tous les dégâts que cela peut faire sur de très jeune élève.

6°) Le problème de la carte scolaire n’avait pas été directement abordée par le HCEE ; quel est votre point de vue sur cette question ô combien « sensible » ?

Assouplissement rime forcément avec renforcement des inégalités.

 

Je regrette que nous n’ayons pas pensé à traiter de la carte scolaire, mais sans vouloir faire parler tous les membres du Haut Conseil on peut facilement imaginer que nous aurions pointé les injustices crées par la situation actuelle mais je doute que ayons pu conclure que le remède à ces injustices était une liberté de choix laissée aux familles. Il est relativement malhonnête de laisser croire aux familles qu’elles pourraient choisir leur établissement scolaire alors que la seule liberté qui peut être octroyée est la liberté pour les établissements de choisir leurs élèves. Tous les observateurs un peu crédibles peuvent affirmer avec certitude qu’assouplissement rime forcément avec renforcement des inégalités. Faire des regroupements de trois collèges conduira en un temps record à un collège préparant massivement à la voie générale du lycée, un autre à la voie technologique et le troisième à la voie professionnelle. Et si on veut une affectation en sixième sur la base de tests d’évaluation on élargira le marché des marchands de savoir dès l’école primaire. Est ce vraiment la société que l’on veut construire ? Il faut néanmoins repenser complètement, non pas les procédures mais la carte elle même, ce qui n’est pas une mince affaire. Cela coûtera plus cher que toute forme d’assouplissement mais nos idéaux sont à ce prix.

7°) Au-delà du sempiternel problème de moyens – comme vous le rappelez la France est très honorablement placée pour le niveau de ses dépenses – quelle(s) stratégie(s) mettre en place pour résoudre la question de la grande difficulté scolaire et, plus globalement, pour construire une Ecole plus équitable qui, pour reprendre la formule d’Alain Savary donne vraiment plus à ceux qui ont moins  ?

Il y a plus de consensus qu’on ne le pense sur ce que l’on attend de notre école.

 

J’aime bien vous vous en doutez la référence à Alain Savary. En pensant à ce qu’il a fait je dirai que la première priorité pour rendre l’école plus juste est dans une volonté politique. Une volonté politique capable à un moment de notre histoire d’entraîner l’ensemble des acteurs internes et externes à l’école. Les résultats obtenus par le HCéé montrent qu’il y a plus de consensus qu’on ne le pense sur ce que l’on attend de notre école, à condition d’être crédible et d’être capable d’associer le maximum de partenaires. Seule une grande politique, portée par un grand politique peut y parvenir. Notre école est à la croisée des chemins, comme d’ailleurs notre pays : veut-on construire une société de « battants » ? Alors ne changeons rien, on est dans la bonne direction ; mais si on veut un système plus juste et plus solidaire alors il nous faut une mobilisation politique de grande ampleur.

 * "Entretien" réalisé par échanges de courriels (questions et titrailles sont de la seule responsabilité de JF Launay, responsable du site)

 

 

 

Les rapports commandés par le HCéé

 

2001 : http://cisad.adc.education.fr/hcee/publications-2001.html

 

bullet

Les recherches sur la réduction de la taille des classes Le rapport de Denis MEURET (janvier 2001) 

Les recherches sur cette question sont nombreuses et anciennes. Le rapport synthétise les arguments théoriques et l'évolution des politiques en la matière, ainsi que les questions de méthode pour en mesurer l'effet. Il examine les résultats des diverses recherches sur les apprentissages et sur les effets non académiques de la scolarisation. Enfin, il pose la question du coût au regard de mesures alternatives

)- Télécharger le document  (RTF, 229 Ko)

Denis Meuret, professeur de sciences de l'éducation à l'université de Bourgogne, Institut de recherche sur l'éducation

 

 

bullet

Apprécier et certifier les acquis des élèves en fin de collège : diplômes et évaluations-bilans Le rapport de Michel SALINES, et de Pierre VRIGNAUD (juin 2001)

Si l'examen national du brevet ne répond plus que maladroitement aux fonctions qui lui ont été assignées par la tradition scolaire et par les textes qui le régissent, il est pourtant perçu par tous les acteurs comme un examen nécessaire et d'autant plus pris en considération que l'on se rapproche du terrain. Concernant les évaluations-bilans du ministère de l'éducation nationale, l'auteur souligne leur importance dans l'information sur les acquis des élèves en fin de scolarité obligatoire et suggère des pistes d' amélioration, notamment pour permettre des comparaisons temporelles.
)- Télécharger le document (DOC, 447 Ko)

Michel Salines, inspecteur d'académie honoraire, et Pierre Vrignaud, Institut national d'étude du travail et d'orientation professionnelle, Conservatoire national des arts et métiers.

 

 

bullet

Forces et faiblesses de l’évaluation du système éducatif en France Le rapport de Claude PAIR (octobre 2001)

Le rapport décrit rapidement le contexte et les objectifs de l'évaluation du système éducatif. Il replace la situation française dans le contexte européen pour en cerner les forces et les faiblesses, lesquelles sont liées à la manière dont l'évaluation est reçue et utilisée par ses destinataires et par les acteurs du système éducatif.
)- Télécharger le document (DOC, 925 Ko)

Claude Pair, ancien recteur d'académie

 

 

2002 http://cisad.adc.education.fr/hcee/publications-2002.html

 

bullet

Les évaluations des lycées et les usages de ces évaluations Le rapport de Pierre DASTE (janvier 2002)

Après étude de l'action des inspections générales et de la direction de la programmation et du développement, ainsi que d' expériences locales, le rapport livre un bilan en demi-teinte. L'auteur y regrette notamment l'absence de continuité d'une politique d'évaluation des lycées par tous les responsables du système éducatif et souhaite une évaluation globale des lycées inscrite dans une politique ministérielle d'élévation de la qualité du service public de l'éducation.
)- Télécharger le document (PDF, 339 Ko)

Pierre Dasté, inspecteur général honoraire de l'administration de l'Éducation nationale et de la recherche

 

bullet

L’évaluation de l’enseignement dans les universités françaises Le rapport de Jacques DEJEAN (février 2002)

Bien que prévue par les textes, l'évaluation des enseignements et des formations dans les universités est peu mise en œuvre. Pourtant son développement serait de nature à faire croître la réussite des étudiants et la qualité des formations.
)- Télécharger le document (PDF, 829 Ko)

Jacques Dejean, professeur de management à l'École supérieure d'ingénieurs en électrotechnique et électronique

 

2003* http://cisad.adc.education.fr/hcee/publications-2003.html

 

bullet

L’appréciation des enseignants du premier et du second degré : diagnostic et propositions Le rapport d'Yves CHASSARD et Christian JEANBRAU (juin 2002)

Les enseignants souhaitent que leur mérite soit reconnu, mais les procédures actuelles leur paraissent inéquitables et inefficaces. Le rapport examine les finalités de l'appréciation des enseignants et envisage de nouvelles modalités.
)- Télécharger le rapport (DOC, 254 Ko)

Yves Chassard, directeur d'études chez Bernard Brunhes Consultants, et Christian Jeanbrau, professeur agrégé

 

bullet

L’évaluation des pratiques enseignantes dans les premier et second degrés Le rapport d'Alain ATTALI et Pascal BRESSOUX (octobre 2002)

Que sait-on des pratiques éducatives et de leurs effets sur les progrès des élèves ? Comment sont-elles transférées dans la formation des enseignants ? Le rapport examine ces questions du point de vue institutionnel (l'inspection), puis du point de vue de la recherche et propose des pistes d'amélioration.
)- Télécharger le rapport (DOC, 574 Ko)

Alain Attali, inspecteur général honoraire de l'Éducation natio-nale, et Pascal Bressoux, professeur à l'université Pierre Mendès France de Grenoble.

 

bullet

L’évaluation des acquis des étudiants dans l’enseignement universitaire Le rapport de Marc ROMAINVILLE (décembre 2002)

Le rapport, enrichi d'une étude de cas, dresse un état des connaissances dont on dispose sur les pratiques d'évaluation à l'université. Il souligne notamment le manque d'explicitation de ces pratiques, en relève les effets dommageables et propose des pistes d'action. .
)- Télécharger le rapport (PDF, 430 Ko)

Marc Romainville, professeur au département Éducation et Technologie des facultés universitaires de Namur

 

bullet

"Eléments pour un diagnostic sur l'Ecole" (octobre 2003) J.C. Hardouin, A. Hussenet, G. Septours, N. Bottani

Débat national sur l'avenir de l'Ecole

)- Télécharger le rapport  (PDF, 806 Ko)

Jean-Claude Hardouin, professeur des universités, André Hussenet, inspecteur général de l'Éducation nationale, Georges Septours, inspecteur général honoraire de l'Éducation nationale, avec la collaboration de Norberto Bottani, directeur du service de la recherche en éducation de Genève

 

bullet

"Qu'évalue-t-on avec les épreuves du baccalauréat professionnel ?" (novembre 2003) de Claudie VUILLET et Dominique SICILIANO

Ce rapport rappelle l'évolution de ce diplôme et examine son système de certification au regard de sa double finalité

)- Télécharger le rapport (PDF, 325 Ko)

Claudie Vuillet, inspectrice générale honoraire de l'Éducation nationale et Dominique Siciliano, inspecteur général honoraire de l'Éducation nationale

 

 

bullet

"L'appréciation des compétences des élèves et des jeunes en lecture et en écriture et l'évolution de ces compétences dans le temps", de Marie-Thérèse CEARD, Martine REMOND, Michelle VARIER (décembre 2003)

Cette étude porte sur l'ensemble des dispositifs d'évaluation nationaux pris en charge par la direction de l'évaluation et de la prospective ou avec son concours, les dispositifs britannique et américain et des dispositifs internationaux.

 )- Télécharger le rapport (PDF, 765 Ko)

Marie-Thérèse Céard, inspectrice d'académie-inspectrice pédagogique régionale honoraire, Martine Rémond, chercheuse associée à l'Institut national de la recherche pédagogique et maîtresse de conférences à l'ÏUFM de Créteil, et Michelle Varier, inspectrice de l'Éducation nationale honoraire

 

2004 http://cisad.adc.education.fr/hcee/publications-2004.html

 

bullet

L’évaluation de l’orientation à la fin du collège et du lycée. Rêves et réalités de l’orientation Le rapport de Maryse HENOQUE et André LEGRAND (mars 2004)

Ce rapport retrace les politiques publiques concernant l'orientation, les divergences entre objectifs et résultats et les lacunes qui subsistent sur la connaissance des processus d'orientation. Les auteurs soulignent la nécessité de gérer la contradiction entre les deux objectifs indissociables de l'orientation : " gestion des flux ", compte tenu des évolutions des besoins économiques et sociaux, et " construction progressive d'un projet individuel de l'élève ".
)-Télécharger le document (PDF, 855 Ko)

Maryse Hénoque, inspectrice de l'Éducation nationale - information et orientation, et André Legrand, professeur des universités

 

bullet

Le traitement de la grande difficulté scolaire au collège et à la fin de la scolarité obligatoire Le rapport de André HUSSENET et Philippe SANTANA, (novembre 2004)

La grande difficulté scolaire est d’abord l’expression d’un drame personnel pour l’élève concerné. Elle est aussi la limite de l’efficacité d’une école confrontée aux inégalités sociales et économiques. Des dispositifs de lutte contre l’échec scolaire ont été mis en place depuis 30 ans, mais ils ont été accumulés sans évaluation de leur efficacité.

 )-Télécharger le document (PDF, 561 Ko)

André Hussenet, inspecteur général de l'Éducation nationale, en collaboration avec Philippe Santana, inspecteur d'académie -inspecteur pédagogique régional

 

bullet

Les apports de la recherche sur l’impact du redoublement come moyen de traiter les difficultés scolaires au cours de la scolarité obligatoire Le rapport de Jean-Jacques PAUL et Thierry TRONCIN (IREDU) (décembre 2004)

Ce rapport retrace les politiques publiques concernant l'orientation, les divergences entre objectifs et résultats et les lacunes qui subsistent sur la connaissance des processus d'orientation. Les auteurs soulignent la nécessité de gérer la contradiction entre les deux objectifs indissociables de l'orientation : " gestion des flux ", compte tenu des évolutions des besoins économiques et sociaux, et " construction progressive d'un projet individuel de l'élève ".
)-Télécharger le document (PDF, 350 Ko)

Jean-Jacques Paul, directeur de l'Institut de recherche sur l'éducation, université de Bourgogne, en collaboration avec Thierry Troncin, doctorant à l'Institut de recherche sur l'éducation

 

2005 http://cisad.adc.education.fr/hcee/publications-2005.html

 

bullet

Le travail des élèves pour l'école, en dehors de l'école Le rapport de Dominique GLASMAN, en collaboration avec Leslie BESSON (décembre 2004)

Devoirs à la maison, cours particuliers, accompagnement scolaire, devoirs de vacances : ce rapport fait la synthèse des constats, notamment au regard de ce que l’on sait des effets de ces dispositifs sur les résultats scolaires. L’auteur observe les logiques à l’œuvre.

)- Télécharger le document (PDF, 776 Ko)

Dominique Glasman, professeur de sociologie à l'université de Savoie, en collaboration avec Leslie Besson.

 

bullet

La France et les évaluations internationales Le rapport de Norberto BOTTANI et Pierre VRIGNAUD (janvier 2005)

L’intention de ce rapport n’est pas d’évaluer le système éducatif français à l’aune des comparaisons internationales, mais d’apprécier la pertinence de ces comparaisons, d’examiner la part que prend la France dans l’élaboration de celles-ci et de juger de l’intérêt qu’on leur accorde dans notre pays.

)- Télécharger le document (PDF, 863 Ko)

Norberto Bottani, directeur du service de recherche en éducation, département de l'instruction publique du canton de Genève, et Pierre Vrignaud, maître de conférences HDR en psychologie à l'université de Paris X-Nanterre

 

bullet

L'apprentissage au sein de l'Education Nationale : un état des lieux  Le rapport de Damien BROCHIER et Jean-Jacques ARRIGHI (avril 2005)

Malgré des dispositifs incitatifs récurrents depuis 1983, l’apprentissage public n’a pas connu l’essor attendu et reste inégalement implanté dans les régions. L’Education nationale est un acteur central dans le contrôle pédagogique et financier de l’ensemble des CFA.

)- Télécharger le document (PDF, 538 Ko)

Jean-Jacques Arrighi, chargé d'études. Centre d'études et de recherches sur les qualifications, département des entrées dans la vie active, et Damien Brochier, chargé d'études, Centre d'études et de recherches sur les qualifications, département professions et marché du travail.

 

bullet

La lecture des indicateurs internationaux en France Le rapport de Jean-Richard CYTERMANN et Marc DEMEUSE (mai 2005)

Forte de ses compétences dans le domaine statistique et dotée d’un excellent système d’information sur l’éducation, la France a largement participé à la création des dispositifs  d’indicateurs internationaux. Mais leur utilisation reste modeste.

)- Télécharger le document (PDF, 780Ko)

Jean-Richard Cytermann, professeur associé à l'École des hautes études en sciences sociales, et Marc Demeuze, professeur à l'Institut d'administration scolaire de la faculté de psychologie et des sciences de l'éducation de l'université de Mons-Hainaut

 

bullet

L’enseignement des langues comme politique publique (septembre 2005) Le rapport de François GRIN

Le « laisser faire » conduit à l’hégémonie de l’usage de la langue anglaise, notamment dans les échanges internationaux, comme dans l’enseignement. L’auteur en dresse les conséquences négatives aux plans économique et symbolique et recommande de placer l’enseignement des langues dans le cadre d’une politique linguistique européenne effectivement plurilingue, plus équitable pour tous les pays.

)- Télécharger le document (PDF, 696 Ko)

François Grin, professeur à l'université de Genève, directeur adjoint du Service de la recherche en éducation, département de l'Instruction publique du canton de Genève.

 

* L’année est celle de la publication de l’avis du HCéé correspondant aux rapports (qui peuvent être d’une année antérieure)

   

Liens et compléments

ESEN mini conférences

Regards sur deux décennies de notre système éducatif

http://www.esen.education.fr/documentation/liste.phtml?idRP=2&idR=454 

 

Série de mini-conférences
par Christian FORESTIER,
membre du HCE (Haut Conseil de l'Évaluation de l'école),
président du CA du CEREQ (Centre d'Études et de Recherche sur les Qualifications) - [ESEN - septembre 2006]

 À travers ces mini-conférences, Christian FORESTIER nous propose une analyse de notre système éducatif sur les 20 dernières années, s'appuyant sur les travaux de la DEPP (Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance du Ministère de l'éducation nationale), du CEREQ, de l'OCDE, etc.  Il s'appuie également sur une  expérience personnelle de 25 années de responsabilités importantes dans notre système éducatif (cf CV).
Il aborde 5 problématiques spécifiques de notre système et termine en proposant des éléments de stratégie à moyen terme.
Pour chacune des ses mini-conférences, vous pourrez télécharger le diaporama comprenant les éléments sur lesquels il s'appuie.
Vous trouverez en complément un CV de Christian Forestier ainsi que quelques références bibliographiques sur les thèmes traités d'où sont extraits les documents utilisés dans ses présentations.

Présentation du plan des interventions
  
voir la vidéo (durée 3 min)

Partie 1 : 1996 - 2006 : un système qui ne progresse plus
   voir la vidéo (durée 17 min 45 sec) 

 Partie 2 : Les besoins et enjeux du système éducatif
   voir la vidéo (durée 18 min 56 sec)

Partie 3 : L'impact du redoublement dans les comparaisons internationales
   voir la vidéo (durée 12 min 29 sec)

Partie 4 : De la fin du collège à l'enseignement supérieur
   voir la vidéo (durée 10 min 09 sec)

Partie 5 : L'échec lourd et les sorties sans qualification
   voir la vidéo (durée 7 min 22 sec)

En conclusion : éléments de stratégie à moyen terme
  
voir la vidéo (durée 13 min 43 sec)

On a fait jouer au bac professionnel un rôle de contournement de la voie générale.

 

Christian Forestier, petit fils d'ouvriers agricoles, a fait l'école Michelin et est devenu ingénieur et, après une brève carrière universitaire (Président de l'Université de Saint-Etienne), recteur, Directeur des Lycées et Collègues … puis un des "neuf sages" du Haut Conseil de l'Éducation et président du CEREQ.
Est-ce que des trajectoires comme les nôtres, demande-t-il à François Bayrou, sont encore possibles ?
En 81, un enfant d'ouvrier avait 4 fois moins de chances qu'un enfant de cadre d'obtenir un bac général : c'est toujours le cas. On a fait jouer au bac professionnel un rôle de contournement de la voie générale.
Or seuls 20% d'une génération obtient un diplôme de l'enseignement supérieur de niveau "LMD", bien moins que dans les autres pays de l'OCDE. S'il n'y a pas assez de diplômés, et qu'on a fait le plein dans les milieux favorisés, il faut aller chercher les autres ailleurs !
À l'autre bout de l'échelle de la réussite, 20% des jeunes sortent sans aucune qualification, et la société ne s'y trompe pas. Ils connaissent 30 à 40% de taux de chômage pendant leurs 3 premières années après l'école
Tous sont de milieux défavorisés, presque tous des enfants de pauvres. La moitié avaient redoublé le CP et CE.
Les tests internationaux PISA donnent en substance à la France 12/20 : peut mieux faire. Loin derrière la Finlande, Hong-Kong, la Corée du Sud, le Japon.
Surtout, les résultats sont bien plus hétérogènes pour la France que pour les autres. On a le meilleur système du monde … pour la moitié de nos élèves !
Il est anormal qu'un pays comme la France ne sache pas gérer l'autre moitié, autant de jeunes qui ne sont tout de même pas tous des cas sociaux, des cas scolaires.
Nos parcours, dit-il à François Bayrou, c'est parce que les maîtres nous ont tirés.
Sans mobilisation de l'institution, si on n'est pas capable de détecter les talents assez tôt, on échouera. On ne peut imaginer faire fonctionner le système mieux avec moins de personnes. Il faut aussi plus qu'aujourd'hui de jeunes enseignants venant de "minorités visibles" et de quartiers difficiles.

L'Ecole et la réussite
Colloque UDF «école, université, recherche : pour l'avenir » - 10.03.06

http://www.udf.org/participer/colloques/education/ecole_reussite.html

 

 

 

bullet

http://www.unsa-education.org/modules.php?name=News&file=article&sid=397

"L'Ecole fonctionne remarquablement bien pour une moitié des élèves"

 

bullet

http://www.20minutes.fr/articles/2006/11/27/20061127-actualite-france-La-galere-des-non-diplomes-continue-apres-sept-ans-de-vie-active-selon-une-etude.php

La galère des non-diplômés continue après sept ans de vie active, selon une étude (cf

Enquête « Génération 98 » http://www.cereq.fr/generationquatrevingtdixhuit.htm)

 

bullet

http://www.cerc.gouv.fr/meetings/colloque_avril2004/programme.htm

« Le devenir des enfants de familles défavorisées en France » Colloque avril 2004 (documents téléchargeables voir notamment la "discussion")

 

bullet

ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/revue61/article3.pdf

Une autre politique de discrimination positive : la politique anglaise des Education Action Zones (Education & Formations 61 octobre 2001)

 

bullet

http://eduscol.education.fr/D0033/evalexploitpeda_acte1.htm

Présentation des outils d'évaluation diagnostique de la DPD

 

bullet

http://www.ac-nantes.fr:8080/peda/ress/persdir/jflipes/docu/ipes2-4.pdf

IPES OUTIL DU PILOTAGE ET DE L'EVALUATION (avril 2002)

 

bullet

http://cas.inrp.fr/CAS/publications/xyzep/les-dossiers-d-xyzep/archives-1/2000-2001/dossier_13_14_pro-3.pdf

ICOTEP1, UN DISPOSITIF D’AIDE AU PILOTAGE DES ZONES ET RÉSEAUX D’ÉDUCATION PRIORITAIRE